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常見問題

問:資優學苑會否為懷疑資優的學生提供智力評估服務?需要甚麼申請手續?

答:資優學苑提供的評估服務主要是支援較為複雜的個案,如懷疑*資優生及**雙重特殊資優生。個案需要經過教育顧問及心理學家商討後才決定會否提供評估服務,詳情可致電諮詢中心3940 0106查詢

*香港教育局根據一九九零年《教育統籌委員會第四號報告書》的內容,為資優作出較廣泛的定義,資優是指在以下一個或多個範疇有突出的表現或潛能:

  • 對某一學科有特強的資質;
  • 有獨創性思考;
  • 在視覺及表演藝術方面極有天份;
  • 有領導同輩的天賦才能;
  • 智力經測定屬高水平;
  • 心理肌動能力有卓越的表現,或在競技、機械技能或體能的協調有突出的天份。
**美國「雙重特殊資優生聯合委員會」(2009)就「雙重特殊資優」作出了以下的操作定義:「『雙重特殊資優生』是指學生在某些範疇,如特定學術範疇、一般智能、創造力、領導能力及/或視覺、空間或表演藝術等,證明有過人潛能,同時並患有符合由聯邦或州立資格標準所界定的一種或多種障礙,例如特殊學習障礙、說話及語言障礙、情緒或行為障礙、肢體障礙、自閉症障礙或其他健康障礙如專注力不足及過度活躍症等。」
問:如果懷疑孩子是資優,是否要為他們安排評估?
答:我們認為最重要的不是標籤孩子是否資優,而是如何培育他們。若家長或老師已從孩子的行為表現中觀察到孩子符合資優兒童的特質,便應該就著孩子的強處或特質加以培育,而不一定要做智力評估。因為智力評估並不能完全反映孩子各方面的能力,例如:創造力及領導能力等等。我們建議家長可透過閱讀有關資料及書籍或參加講座認識資優兒的特質及培育方法,以便為孩子提供合適的支援。
問:香港有哪些認可的評估? 建議評估歲數為何?
答:香港普遍採用具有香港常模的WISC 為評估工具,評估對象為6-16歲以廣東話為溝通語言的兒童。最新的版本WISC IV於2010年3月推出使用。然而,本學苑建議於兒童就讀小學後才作評估,以全面地應用評估報告中的學習建議。
問:智力評估報告為家長們提供了哪些資料?
答:智力評估主要讓家長了解孩子在認知能力、抽象思維、邏輯推理及協調方面的能力。但是一個全面的評估除了智力測驗外,亦應該包括家長、老師、評估員的觀察,孩子的學習情況及適應生活的能力等。
問:如果懷疑孩子有特殊學習需要,如自閉症、專注力弱或過度活躍症,學苑會否提供相關評估服務?
答:懷疑孩子有特殊學習需要,如自閉症、專注力弱或過度活躍症,必須向兒童精神科醫生尋求評估服務(詳情請向醫生或駐校社工查詢),本學苑不會提供此類評估。
問:學苑會否推薦一些提供評估服務的心理學家名單?
答:一般註冊的心理學家均可進行智力評估,香港心理學會提供註冊心理學家的名單,詳情可瀏覽網頁http://www.hkps.org.hk/chi/。學苑並沒有提供推薦名單。
問:從潛質到才華展現,沒有彰顯才華的是否資優生?
答:那視乎成人如何定義「彰顯才華」-是諾貝爾獎得主、著名鋼琴家、成功商人、金牌運動員或是一名教師、圖書館管理員、義務工作者?重點不在於「資優生」這個標籤,而在於培育孩子的過程有否提供讓他們發展的機會。
問:孩子喜愛唱歌跳舞,作為父母,總不能夠每天都讓孩子訓練音樂才華吧?
答:家長無須過早局限孩子的發展方向,除了繼續提供機會讓孩子學習有興趣的項目外,亦應讓孩子接觸不同的範疇,擴闊自己的視野,也許孩子日後會找到更多興趣呢! 當然父母亦應該讓孩子明白作息有序,適當地安排學習、休息及活動的時間,不能只顧興趣而忽略學業。
問:老師發現一些學生成績卓越,如學校想加強培訓,除跳班外還有其他方法嗎?
答:為了滿足學生的學習需要,老師可以在課程、授課策略上加以調適,例如:濃縮核心課程、加速內容、加入高層次思維或創意元素、讓學生自學或與能力相若的學生 共同學習等,跳級只是其中一種方法。資優生亦可參加各種發展才能的校外課程,如大學學分課程、於假期舉行的增潤課程、拔尖活動或比賽、網上學習課程等。
問:我發覺孩子並不適應學校現有的教學方式,他沒有學習動機且表現消極,成績並未如理想。我們希望能為他選擇一間合適的小學轉校,不想他時常轉換環境,學苑會為家長介紹學校嗎?
答:孩子欠缺學習動機及表現消極是與課程深度及內容有關或是與學習態度有關,家長宜先了解原因,否則轉校並不能解決有關問題。學校對提升孩子能力的活動或 方式各有不同,我們並沒有收集這方面的資料,不宜作出任何推薦。建議家長親自向個別學校查詢,了解學校是否符合你的孩子的需要。
問:香港資優教育學苑為資優生提供那些服務?
答: 本學苑是其中一個為資優生提供校外課程的機構,課程內容環繞不同範疇,如:數學、科學、人文學科、領導才能等,提供的課程有數學奧林匹克、物理奧 林匹克、創意寫作、自我認識等等。本學苑亦會透過講座及工作坊提升老師及家長對資優學童的認識,詳情請瀏覽本學苑網頁 http://www.hkage.org.hk 。
問: 甚麼是資優?
答:「資優」或「天才」並無廣泛認同而一致的定義。有時資優指展現卓越智力/學術能力的學生,而天才是指在藝術(音樂、戲劇、美術)或體育方面優越的學生。英國較常採用這個定義。

美國賓夕法尼亞州把資優界定為:「在智力、創造力、藝術、領導才能等範疇,或在特定學術範疇展現超卓表現能力的兒童及年青人,而學校提供的一般服務或活動不足以全面發展這些能力。」

香港教育統籌委員會在第四號報告書(1990年),對資優採納廣闊的定義,界定資優兒童是在以下一方面或多方面有突出成就或潛能的兒童:

  • 在某一學科有特強的資質
  • 有獨創性思考
  • 在視覺或表演藝術方面特具天份
  • 有天賦的領導才能
  • 智力經測定屬高水平
  • 在體育或體能的協調有突出的天份
香港社會是鼓勵及支援學校在課程中實踐多元智能概念。
問: 如何辨識資優學生?
答: 辨識資優學生的方法之不同,取決於不同國家/地區的教育政策制定者,甚至於個別學校對資優的理念、採用的資優定義和探求資優的類別等因素。

智力資優兒童通常是指智商130或以上及從多元化準則界定具備卓越能力的資優兒童。然而,資優的能力不能單以智商衡量。

智商130以下的兒童若在其他教育指標中顯示出優越的能力,也可能具有資優特質。甄別及/或辨識兒童的過程包括幾個步驟。
問: 獲辨識為資優學生會否變得「與眾不同」?
答: 大部分資優學生不需要透過辨識或標籤來認識到自己與眾不同,他們其實知道自己與別人不同的地方,但在一個不太接受另類的社會,重要的是成年人了解並懂得適當回應這些不同之處。
問: 是否所有家長都認為他們的子女是資優兒童?
答: 不是。許多家長非常不願意承認他們的子女的資優特質。部分家長說,他們覺得子女「聰明」、「機靈」,但不是「資優」。家長往往對於資優有不切實際的想法,而不明白其真正意思。兒童不一定是小愛因斯坦或是年僅九歲的鋼琴協奏曲作家,才可以被界定為資優。

由於社會一般對資優兒童有著矛盾的情緒反應,家長通常指出,聲稱子女是資優生是自誇的行為,因此必須對別人說子女不是資優生。

部分家長並不相信個人觀察和經驗,認為除非學校或其他機構正式證明子女是資優學生,否則還是抱著不承認的態度。可惜,部分家長相信,如果子女的智力只屬一般水平,或略高於一般水平,他們會活得更快樂。

「家長大多因為對子女抱有期望而擔心資優的標籤,而獲辨識為資優的兒童往往希望其他人不知道。」 - 美國全國天賦兒童協會前執行董事Joyce Juntune。

另外,有少數家長強迫子女參加一連串活動,更要求他們的表現不斷進步。此舉一般可見於亞洲國家,因為亞洲國家有濃厚的身分地位觀念,期望子女負起改善家庭財政狀況的責任。處於競爭非常激烈的環境,家長爭相證明他們的子女比別人優勝,更應獲得眾人眼中的「名校」取錄。
問: 是否所有資優兒童都相同?
答: 沒有所謂「典型」的資優兒童。然而,有些是資優兒童較常具備的特質。
問: 資優的特徵是甚麼?
答: 部分特徵如下:

  • 從小閱讀,理解能力高
  • 透過較少重複和應用也能學習得更快
  • 有較高的專注力;不受外在干擾所影響
  • 很早就理解及表達抽象概念;但可能忽略細節
  • 有好奇心,傾向提出複雜問題/喜歡知道事情為甚麼會發生和如何發生
  • 很快釐清不同的關係,包括因果關係;可能難於接受不合邏輯的事情
  • 對例行公事感到沉悶
  • 掌握豐富詞彙,自我表達能力高
  • 情緖過敏/可能反應過敏
  • 觀察敏銳、機靈
  • 對事實、見解和人物作出批判性評估/可能自我批評、欠缺耐性或對其他人表示不滿
  • 活力充沛
  • 透過實驗和操作實物來學習;嘗試跳出常規找出問題答案
  • 有創造力、愛發明和原創意念
  • 表現高度幽黙感;理解同輩不明白的笑話
問: 資優是如何形成的?
答: 普遍認為遺傳(先天)和環境(後天)對促成資優特質同樣重要,但孰輕孰重備受爭議。當代的觀點是基因較重要,但是若沒有合適的環境,資優兒童的潛力往往未能發揮。研究員認為,我們先天擁有若干學習素質,令我們的思維以稍微不同的方法連繫起來,讓神經細胞更加密集。
問: 本港有多少資優兒童?
答: 這個問題不會有明確答案,因為關鍵在於「資優」的定義為何。然而,教育界須依實務原則,因此選取某年齡組別最高的某個百分比為資優。在英國,屬於首百分之五至十的兒童屬於資優。這個定義若應用在香港,以一所取錄各個水平、為數1000名學生的中學來計算,將有合共50至100名資優學生,在各年級組別則約有7-14名。
問: 資優兒童是否在任何方面均能展現其資優特質?
答: 不一定。像所有兒童一樣,資優兒童或會對一個或更多範疇感興趣及/或表現出其能力。部分資優兒童可能在一個範疇有學習障礙,卻在另一個範疇有卓越表現 – 這種有學習障礙的特徵稱為雙重特殊。

雖然資優兒童通常在智力方面非常成熟,但他們社交和情緒上的需要,可能與同齡相若,有時甚至會低於同年紀的兒童。儘管部分資優兒童似乎在各方面表現出色,若期望小孩經常在所有範疇均有卓越表現,實在不公平。
問: 資優學生是否已有多種合適選擇?
答: 香港的情況並非如此,儘管部分學校正努力在中小學階段提供更完備的課程。

美國很多學校採用抽離政策照顧小學(初級)程度的資優學生,包括把學生從正規課堂抽出,編配到與他們智力相近的組別和個別教師一起。這種模式的缺點,就是把特殊指導局限於一段短時間內,每星期往往少於兩小時。可是資優學生在任何時候都需要合適的指導和挑戰。

抽離模式通常離不開在課堂進行的適異性學習。這是一個非常平等的概念,但實際上要讓課堂的所有學生接受真正的適異性教育,談何容易。1995年進行的一項研究顯示,當時資優學生有多達八成時間,參與的學習活動與一般無辨識的學生相同。

在中學(高校)方面,進階先修課程或獨立學習機會,會被認定能照顧資優學生的學習需要,不過這些配套不一定是最完善的。Del Siegle博士於 2001年發表的報告指出,有95%的中學表示會在學校開辦資優課程,但當中只有35%設有教育顧問或統籌人員監督及管理這些課程。
問: 「增潤」和「加速」有甚麼分別?
答: 增潤通常牽涉廣度和深度的增加。加速則涉及加快速度、略過已掌握的內容和已學會的技巧。如時間許可,加速可包括特定科目或全年跳級。
問: 面對正規學校課程,資優兒童為甚麼會遇到問題?
答: 問題正正在於正規課程屬於一般程度。教育是一項龐大工作,由經濟因素和照顧大部分人能力的政策所配合。正如學術能力低於平均水平的兒童,他們經常遇到的問題,就是要趕上其他同學的進度;至於高於平均水平的兒童,與能力比他們低的同學一起學習,會令他們的水平停滯不前。在學校既有的固定制度下,資優生難以向前邁進,只能被編配與其他同齡學童同班,希望他們對相同的教科書投入同樣注意力,並花同樣時數在同一課堂內。資優學生一般會出現以下其中一種態度:

  • 陷入懶散狀態及完全漠不關心;
  • 隱藏本身能力,擔心會使別人為難,或顯露優越表現以免遭別人嘲笑;
  • 不理解本身焦慮,出現紀律問題。
學校正規課程大多要求教授基本技巧與高層次認知學習(例如推論、推斷和得出結論)所投入的時間比例為7:3。對資優兒童來說,這比例似乎需要倒轉過來。
問: 資優兒童只靠自己會不會成功?
答: 部分會,但許多都不會。「一般人認為不論這些學生接受哪種教育,都會自動表現理想,這可能是誤解;很可惜,「優秀的人總會脫穎而出」的論據,證實是錯誤的……對大部分資優少年來說,學校是個沉悶而缺乏挑戰的地方……美國學生正處於或接近國際學習評估較後的一群。要是我們不作出重大改變,將會停滯不前。」

- America 2000 Report,1991。同樣論據適用於香港。
問: 假如資優兒童得不到合適的教育,會有什麼結果?
答: 資優兒童會遇到的危機,包括厭倦上課、感到挫敗、成績落後、退學、吸毒、行為不良,甚至自殺。

在一般學校裏厭倦上課和感到挫敗而退學的資優學生,退學率較整體學生高三至五倍。事實上,有美國研究顯示,資優和天才兒童佔所有高校退學人數的20%。仍然在學的學生,面對沒挑戰性的學習,可能出現情緒問題,成為少年罪犯,甚或降至一般學生的水平,未能全面發揮他們的潛能。其實許多資優兒童所展現的特徵 – 高學習水平、擴散性思考、做白日夢和不斷提問 – 有時會被誤為情緒困擾或學習障礙。總而言之,教師不習慣處理那些學習速度快、有長時間專注力、具創意,及希望深入探討不同科目的學生,並認為他們的行為和態度異於常人,令人懊惱。

資優學生輕而易舉便能快速完成學校安排的少量習作 – 一般是枯燥及具重複性的。他們甚少機會面對難題,往後接受較深層教育時,他們遇到具挑戰性,以及難以解決的問題而思緒混亂時,往往不知所措。
問: 資優兒童是否應該從正規課堂教育中分隔出來?
答: 教育家對此有不同回應;但不斷有證據顯示,當資優兒童與能力相若的兒童一起接受教育時,他們的表現最優秀。

與所有兒童一樣,資優兒童在上課日的每小時均有權接受免費而合適的教育。如果在正規課堂內做不到,就必須另找其他方法。可惜,對於資優兒童而言,正規課堂非但不是最沒限制性的環境,而是最具限制性的。
根據Jim Delisle的見解,資優學生希望

  • 能夠按本身,而不是其他人的速度學習,
  • 略過他們已知道和理解的習作,
  • 研究學校基本課題以外的有趣事物,及
  • 運用抽象概念,而不純粹是一般思考
將學生從日常課堂分隔出來,引證來自:

「抽離的好處包括讓學生與其他能力相若的學生相處,接受加速指導。全面抽離課式程可全面照顧資優兒童獨特的需要。」
- Linda K. Silverman博士,”Providing Appropriate Education for the Gifted”,1990年

「就學習果效而言,同類[能力]組別較異類組別更具學習優勢。」
- Cohen and Lotan, 1995年; Hacker and Rowe,1993年; Lou, Abrami, Spence, and Poulsen,1996年; Slate, Jones and Dawson,1993年

「高能力學生與低能力學生一同學習的話,高能力學生得不到學習的有利條件。」
- Carter and Jones,1994年; Hooper,1992年

「...資優學生與其他能力相近,有共同興趣和表現的學生一起學習時,他們在各方面均有較佳表現。」
- Goldring,1992年; Lou et al.,1996年; Rogers,1998年

Feldhusen (1989年)在有關資優青年的綜合研究中表示,「當資優學生分組學習,他們無論在成就和態度上均有所得益。」
- “Understanding Our Gifted”,Suzanne H. McDaniel,1990年
問: 讓資優兒童在正規課堂學習,為其他兒童樹立積極的榜樣,這樣是否重要?特別課程是否剝削了正常兒童以資優學生作為榜樣、與其相處的機會?
答: 研究並不贊同其他兒童以資優學生作為榜樣的見解。

「數十年來有關以資優兒為榜樣的研究,尤其是Albert Bandura (1964)和Dale Schunk (1996)的著作告訴我們,個人大多選擇與自己的水平相若,並且在某方面成功(贏得他人注意、金錢獎勵、稱讚、友誼等等)的人作為他們的「模範」。」
- “Grouping the Gifted: Myths and Realities”,Karen B. Rogers, 2001年

「低水平學生不會以資優學生作為榜樣,因為(a)他不希望像資優學生一樣或(b) 他認為不可能跟資優學生一樣 – 涉及的改變太多了。」
- “Grouping the Gifted: Myths and Realities”,Karen B. Rogers,2001年

第二,有證據顯示,其他學生的成績不會因資優學生不一同上課而下跌。

Kulik and Kulik匯報兩份有關能力分組研究文獻的整合性分析評估(1982年、1987年)。低能力及一般能力學生的成績,不會因高能力學生不一起上課而下跌。
- ”Synthesis of Research on Gifted Youth”,John F. Feldhusen博士,1989年

第三,資優學生在學校制度下起到甚麼作用?

他們應否在損害本身學習的情況下,負責指導那些在正規課程和掌握知識方面力有不逮的學生?

「在合作或能力不同的學習小組,個性鮮明、學習能力最高的人通常能即時領導小組。教師傾向由學習效率高的學生協助學習效率低的學生;這正是合作學習的確實目的和問題。學習效率高的學生突然要協助所有人…當然,理論上合作學習看起來是個好主意,因為受挫敗的人會減少。但我相信,卓越學生會因為這種學習方法而變得甚不積極。畢竟不是所有學生都想學習,我認為合作學習只會把責任加諸在卓越學生身上,迫使他擔當令別人學習的角色。」
- 引述自”Understanding Our Gifted”一名12歲資優生,Corinne (1990)

此外,讓高能力兒童從正規課堂分隔出來,能造就另一組別的學生嶄露頭角,展示領導才能。

「我們調查過印地安那州的教師,發現許多教師意識到,當資優學生因抽離時間離開課室或因特別班分隔出來,資優兒童對能力較低兒童的抑制效應隨之消失,相反地在部分能力一般或較低的兒童中產生了「發展」效應。」
- ”Why the Public Schools Will Continue to Neglect the Gifted”,John F. Feldhusen博士,1989年
問: 個別分組並不是現實世界裏的寫照。這會否阻礙資優學生與各類人士有效地溝通,對他們成年後的發展造成不利?
答: 兒童有許多其他機會與不同兒童交往。我們傾向於與想法和行為和我們相似,有類似職業和興趣的人交朋友。作為成年人,朋友是自己挑的,並不是由他人代我們作出選擇。

「如果學生與跟他興趣和能力相若的人一起,他們很可能以合適的社交技巧作出反應…正面的社交經驗便足以產生催化作用,幫助他們在其他社交環境裏作出合適反應。」
- Arlene DeVries, Board of Directors, Supporting Emotional Needs of Gifted (SENG),2001年

但是,能力較低的學生如何與資優學生好好聯繫起來?
資優學生往往因他們的能力而被取笑、換來綽號、被欺侮,甚至遭排斥。當尖子運動員沒問題,但成為尖子學生可不成。假如你是美國黑人兼成績卓越的學生,往往會被指「扮白種人」。想融入的學生可能試圖掩飾自己的能力,這做法尤以女孩子為甚。

「十一歲害羞的我,已開始屈服於「表現聰明並非好事」的社會壓力,更遑論對學習充滿熱切熱誠。在課堂裏我不再舉手,不是因為擔心答錯,而是因為擔心答對。」
- Tristan Ching, Gifted Education Communicator,2001年
問: 特別支援是否不民主?
答: 不是。既然為智力或身體障礙的兒童提供的特別支援並非不民主,為具有出眾體育才能的學生(如棒球隊)提供支援也並非不民主,為甚麼為具有卓越智能的兒童提供支援就是不民主呢?

「沒有任何事情比同等對待不平等的人更不公平。」
- Thomas Jefferson

「真正的平等就是為每一個人維持平等意識、尊重和自由,以發展他的獨特性。當然,這是指提供平等機會充份發揮不同的能力。」
- Dorothy Sisk博士,former head of the Office of Gifted and Talented, Department of Health, Education and Welfare in G/C/T,1979年
問: 假如讓資優兒童集中一起上課,他們仍然會有機會認識其他朋友嗎?
答: 有。他們可以在體育活動、教會活動、團體或組織 (例如男童軍和女童軍) 舉辦的活動,以及在社區的環境中,有機會認識其他朋友。

然而,研究顯示,資優兒童同樣需要與智力相若的同儕相處,他們藉此可能改善與其他人的關係。

「若果學生與他們興趣相近和能力相當的人一起,他們比較能夠表現出適當的社交技巧…就算只是一次正面的社交經驗,也會促進他們在別的處境中對其他人有適當的表達。」
- Arlene DeVries, Board of Directors, Supporting Emotional Needs of Gifted (SENG),2001
問: 將資優學生安排在同一組學習,會否令他們變得高傲自大?
答: 一般而言,資優學生反而傾向於在正規課堂表現得較為自大。假如他們在班上處處發現自己是最優秀的,便會更容易高估自己的能力。但是,當他們有機會與智力相若的同儕一起時,便能更實際地衡量自己的才能。

「資優課程並不會使人變得高傲自私、自命不凡;特別安排的課程應幫助資優學生更認識現實、對人對事有謙卑的態度、懂得尊重自己和別人。」
- 馬蘭報告,1972年

Earnest Newland (1976年)認為沒有實證支持資優班推崇精英主義的論調。現實情況剛好相反:當資優學生被編配在同一班裏上課,他們不會就認為自己比其他人優越。他們反而因為發現有更高能力的同輩的存在,而學到謙遜。

「最容易讓資優兒童學習到傲慢態度的地方可能是經常有機會讓他們顯得鶴立雞群的正規課堂。當被安排與高能力同儕一起時,他們就必然領略到有其他與他們一樣聰明人,他們被鼓勵公平地較量。這些資優兒童經常比其他同學生更快完成功課,因而獲得可以花時間下棋或玩填字遊戲的獎勵。這些有趣極富教育性的活動變相肯定了資優兒童能更快完成功課的地位,而沒有鼓勵兒童深入探討學科知識的效果。當資優學生玩遊戲,而其他學生卻仍在學習的時候,資優兒童與同輩之間的社交距離拉遠了,亦可能令其他未能獲得類似奬勵的兒童感到不快。」
- Teaching Gifted Children,1981 年1月
問: 為資優學生提供特別課程對我們有甚麼益處?
答: 對於學生和社會均大有裨益。

相對來說少數能在特別課程這有利條件下學習的資優學生,在自我理解、與其他人和睦相處,以及在改善學術及創意表現方面,均有明顯改善…透過減少不恰當和重複的課程,良好的資優課程能提高他們對學習的投入和興趣。

「60年來的紀錄證明了資優學生每學年均有能力進步最少兩級。Hollingworth (1930)以半日時間教導資優學生正規課程(現稱為「濃縮」或「伸縮」 ),然後以該日餘下的時間作增潤。Martinson (1961)把課堂配套齊備的資優學生與正規課堂的同輩作比較,發現資優學生取得兩年進展,而其他則只得一年…Renzulli and Reis (1991年)注意到,濃縮課程減少了資優兒童掌握基本課程所需時間達百分之五十。」
- 「Scapegoating the Gifted」,Linda K. Silverman,1991年
問: 資優學生與智力相若的同伴相處,在情意方面是否有所得著?
答: 是。

「資優學生一致同意,他們的資優班是讓他們表現真我的地方。他們毋須因為怕別人指他們炫耀而擔心使用某些字眼。他們不用再擔心別人指他們說話「太深奧或富有哲理」而不知別人是否明白。你大可表達滿腦子的思想而不被評為「怪人」。部分學生甚至說他們的資優班,是整周最重要的時刻。他們感到自己獲接納。」
- Jim Delisle,The Gifted Kids Survival Guide,1983年

「對於資優和具才華的青年來說,分組亦可確認個人身份的合理性。」
- John F. Feldhusen博士, “Synthesis of Research on Gifted Youth”,1989年
問: 辨識和照顧資優兒童為甚麼似乎不為社會接受?
問: 主要取決於你身處的社會,當中存在顯著的文化差異。對於資優兒童,西方的態度和處理方法顯示了愛恨關係的矛盾情感。我們既欣賞和讚許有才華的青少年的主動和表現;但另一方面,我們歪曲了「質素」的意思,以致阻礙了為資優兒童提供不平等有利條件的特殊教育課程。

在亞洲,生活要求人們有更大的競爭優勢,而教育一向被視為一種自我及家庭地位提升的途徑。在某方面表現卓越,會獲得重視和表揚。事實上,部分家長過於著重成就,因而向子女施加很大壓力,要求他們做得好。資優學生在部分課程表現卓越,從中國和香港近期在數學及物理奧林匹克賽事中獲取的成績便可見一斑;但日常課堂內對資優學生的挑戰仍不常見。因此,大部分資優人士只能在正規課堂以外尋找最有趣和具挑戰性的學習機會。